Aprender a escrever é um processo complexo, exigindo dos alunos diferentes tipos de conhecimentos (gráfico, ortográfico, lexical, semântico, sintático, de pontuação, pragmático, textual…), adquiridos ao longo de muitos anos de escolaridade. Investigar como os alunos escrevem e o que pensam sobre o que escrevem pode contribuir para o entendimento das atividades metalinguísticas ou metatextuais relacionadas a esses conhecimentos. Debruçados sobre essa problemática, os trabalhos propostos oferecerão a oportunidade de se debater sobre o papel desses conhecimentos na aprendizagem da língua escrita.

Palestrantes:

Ana Ruth Moresco Miranda

Um estudo sobre os erros (orto)gráficos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Os estudos realizados no GEALE (Grupo de Estudos sobre a Aquisição da Linguagem Escrita) tomam os dados de escrita inicial, em especial os erros (orto)gráficos produzidos pelas crianças durante o processo de aquisição da escrita, como principal objeto de investigação. Esses estudos, que têm como um dos objetivos centrais a discussão acerca de manifestações do conhecimento fonológico e ortográfico já construído pelas crianças, vêm proporcionando um diálogo profícuo entre áreas afins como a psicolinguística, a fonologia e a educação. Ao propor tal abordagem em relação ao dado de escrita, estamos considerando que, ao se apropriarem dos princípios do sistema alfabético e, subsequentemente, do sistema ortográfico, as crianças atualizam o conhecimento fonológico até então construído, tanto no que se refere a aspectos melódicos como prosódicos da língua. Os dados que serão apresentados foram extraídos de textos espontâneos pertencentes ao BATALE (Banco de Textos sobre Aquisição da Escrita – FAE/UFPel), especificamente ao primeiro estrato do banco, que é composto por textos de aproximadamente duas mil crianças que cursavam, à época das coletas, o Ensino Fundamental de duas escolas de Pelotas – RS, uma pública e outra particular. Nesta apresentação serão discutidos os resultados que subsidiam nossa proposta para interpretação dos erros conforme sua natureza fonológica, ortográfica ou fonográfica.

Alina Galvão Spinillo

As relações entre consciência metatextual e a produção de textos por alunos do 2º ano do Ensino Fundamental

As relações entre consciência metatextual e produção de textos foram examinadas a partir do papel desempenhado pelo conhecimento de crianças sobre a estrutura prototípica de histórias na produção de textos orais e escritos. Dois estudos foram conduzidos, adotando-se o mesmo planejamento experimental. O estudo 1 examinou a produção oral de histórias e o estudo 2, a produção escrita. Em ambos os estudos crianças alunas do 2º ano do ensino fundamental foram divididas em dois grupos: um grupo controle e um experimental. Às crianças do grupo experimental foi propiciada uma intervenção com o objetivo de promover a tomada de consciência acerca das propriedades constitutivas de histórias a partir de uma série de atividades, apresentadas em seis sessões, em que eram explicitadas suas características estruturais e convenções linguísticas. Todas as crianças realizaram um pré-teste e um pós-teste que consistiam na produção oral (estudo 1) ou escrita (estudo 2) de uma história. As histórias produzidas nos dois estudos foram analisadas e classificadas em categorias que indicavam diferentes níveis quanto à qualidade das produções em termos de sua estrutura e convenções linguísticas. Os resultados revelaram que a intervenção proposta teve um impacto positivo sobre a qualidade das produções, tanto orais como escritas. A conclusão foi que ao tomar consciência do esquema prototípico de histórias as crianças se tornaram capazes de aplicá-lo a suas produções. A existência de relações entre consciência metatextual e desenvolvimento da produção textual tem implicações educacionais para o ensino da escrita de textos no início da escolarização básica.

Luciani Ester Tenani

Funções das vírgulas em textos de alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental: o que sabem pontuar?

Usar vírgulas provoca certo incômodo mesmo entre universitários que, supostamente, não apenas conheceriam usos prescritos por gramáticas e manuais de redação, com base em regras de natureza sintática predominantemente, mas também lançariam mão de possibilidades estilísticas e/ou de sentidos, tendo em conta práticas de produção textual. Em investigação junto a alunos do segundo ano de licenciatura em Letras, identificamos o quão desconhecidos são esses usos de vírgulas (prescritos e/ou possíveis). Esses professores de língua portuguesa em formação relatam que aprenderam, em suas experiências escolares, a usar vírgula a partir de características da fala, como pausa para respirar ou delimitar unidades sintáticas. Estudos sobre presenças e ausências da vírgula em textos do Ensino Fundamental II (EF II) que venho orientando têm permitido detectar que funções linguísticas são efetivamente observadas em textos do EF II produzidos (por alunos de 11 a 14 anos) em escola pública paulista. Nesta apresentação, sumarizo resultados obtidos a partir de levantamentos quantitativos de estruturas em que vírgulas deveriam ser usadas e, em seguida, destaco – dos estudos transversais e longitudinais – usos da vírgula que revelam que os alunos dos anos finais do EF II empregam vírgulas com funções que não se restringem a representar características dos enunciados falados, embora a essas características possam estar associadas.

Eduardo Calil

As marcas de pontuação em manuscritos escolares de alunos recém-alfabetizados: o que comentam sobre elas?

Este trabalho tem como objetivo analisar e comparar marcas de pontuação (MP) em manuscritos escolares de alunos brasileiros e franceses e seus comentários espontâneos sobre essas MP. Tendo por base a Genética Textual como campo investigativo, a partir de uma abordagem linguístico-enunciativa, definimos um desenho metodológico comum a duas salas de aula do 1º ano (7 anos) do Ensino Fundamental, sendo uma turma de alunos brasileiros (Maceió) e outra de alunos franceses (Paris). Através do Sistema Ramos (sistema de captura multimodal de processos de escrita em tempo e espaço real da sala de aula), registramos seis propostas de escrita colaborativa em díades, feitas pelas respectivas professoras. Selecionamos uma díade de cada sala de aula. A díade brasileira (DB) efetivou 39 MP, no total de 825 palavras escritas (em média, uma MP a cada 23 palavras). Dessas 39 MP, 27 foram destacadas oralmente e comentadas por um dos alunos da díade. A díade francesa (DF) inscreveu 48 MP em 258 palavras escritas (em média, uma MP a cada 5 palavras). Dessas 48 PM, 39 foram comentadas pelos alunos. Apesar da diferença entre os tipos e quantidades de MP nos textos escritos, o reconhecimento da necessidade de se pontuar o manuscrito em andamento e seus comentários têm algumas características em comum: i. A MP não foi antecipada em relação ao que estava sendo escrito, surgindo como uma “lembrança” de que faltou a MP; ii. A maioria das MP inscritas não estava relacionada às suas funções linguísticas ou gramaticais, mas à característica gráfico-visual do texto; iii. Os comentários justificam ou explicam a MP, indicando reflexões metalinguísticas feitas pelos alunos.